Is excellent onderwijs en onderzoek genoeg?

De groei van de universiteiten en hogescholen is vanuit sommige gezichtspunten een markant succesverhaal. Het wordt door vele economen gezien als dé basis voor onze huidige welvaart en welzijn. En menige econoom denkt dat er grote terugverdieneffecten voor de samenleving zijn, ook al geeft iedere wetenschapper direct toe dat er geen sluitende berekeningsmodellen te maken zijn. Desondanks geloven we erin, in ieder geval bijna alle regeringen en de OECD, IMF en Wereldbank, getuige hun nauwlettend volgen van de prestaties van het hoger onderwijs en onderzoek. Maar tegelijk met het succesverhaal groeiden er ook veel twijfels over het nut van universiteiten en hogescholen.

Tegenwoordig berekenen universiteiten en sommige hogescholen hun economische voetafdruk en komen met plaatjes van vele miljarden per jaar. Dat is aardig berekend, maar betekent toch heel weinig. Hoe onderscheid je het aandeel van de peuter- en basisschool, de middelbare school, hogeschool en universiteit en niet te vergeten het gezin en de woonwijk, op de verworven kennis en vaardigheden van de alumnus? Raj Chetty (Harvard) toonde de enorme waarde van het lifetime inkomen bij goed onderwijs voor vijfjarigen. James Heckman kreeg de Nobelprijs economie voor het berekenen van het enorme effect van de leerwinst tijdens de basisschool op de latere loopbaan. Daar kan zelfs Harvard niet tegenop. Maar nog belangrijker is de vraag of we de uitkomst van deze leerprocessen alleen in economische termen willen meten. Misschien vinden veel burgers de sociale, culturele en educatieve ‘voetafdrukken’ belangrijker als het gaat om een gezonde samenlevingsopbouw. De economische voetafdruk is te eendimensionaal gedefinieerd om echt relevant te zijn voor reflectie op de relatie tussen de hoger onderwijsinstelling en de samenleving.

Het verslag van de conferentie van de koepels van universiteiten van de VS, Canada en Europa in november 2018 is getiteld Higher Education and its Communities, a Transatlantic View on Openness, Democracy and Engagement en belicht de positie van de universiteiten en andere hoger onderwijsinstellingen tegen de achtergrond van actuele paradoxen. De paradox van groeiende welvaart maar ook groeiende ongelijkheid in alle Westerse landen. De paradox van een groeiende kennisbasis en toegang tot informatie maar tegelijk een toenemende onkunde om informatie op waarde te schatten. De paradox van het al lang bestaande idee dat een hoog opgeleide bevolking de basis is voor een stabiele democratie en tegelijk sterk toenemende twijfel over het democratische proces. De paradox dat nu bijna 40% een hoger onderwijsdiploma bezit en de toegankelijkheid van hoger onderwijs voor de jongeren uit de onderste helft van de bevolking steeds minder wordt. De paradox van grote internationale mobiliteit met vakantie- en businessreizen over de hele wereld en tegelijk sterk toenemend nationalisme. De paradox dat wetenschappers op basis van jarenlange dataverzameling en diepgaand onderzoek de klimaatveranderingen zeer gevaarlijk noemen en een substantieel deel van de bevolking inclusief een deel van de regeringen en politici geen enkele waarde hechten aan wat experts over het klimaat zeggen. En misschien wel de grootste paradox, er is een sterke toename van hoogopgeleiden aan beide kanten van de Atlantische Oceaan, maar de toename van de arbeidsproductiviteit houdt al decennia geen gelijke tred en is sinds 2010 heel erg laag. De kernboodschap van deze EU/VS/Ca-conferentie was: de bestuurders van de universiteiten en hogescholen slaan zichzelf graag op de borst en verwoorden hun zelfbeeld in glossy taalgebruik, maar ze zouden er beter aan doen om deze paradoxen hoog op de agenda te zetten. Als universiteiten en hogescholen niet actief meewerken aan de oplossing van de grote maatschappelijke problemen die met deze paradoxen samenhangen, dan zal dit het draagvlak onder de bevolking voor universiteiten en hogescholen als collectief publiek goed ernstig schaden. Sterker nog, de samenleving zal zich van het hoger onderwijs afkeren, als dat al niet op grotere schaal gebeurt?

De burgers in de Westerse landen hebben afnemend vertrouwen in de opbrengst van universiteiten en hogescholen. De cosmopolitische universiteit staat in contrast met toenemend nationalisme binnen ieder land. Het hoger onderwijs als onderdeel van een wereldwijde kennismarkt, de sterk gegroeide stroom buitenlandse studenten, het promoten van buitenlandse stages voor Nederlandse en Vlaamse studenten heeft ook de vraag gearticuleerd: wat doet de universiteit voor ons of onze regio? En het lijkt er op naarmate het hoger onderwijs zich meer presenteert als een internationale actor met internationale studenten en werkend voor een internationale arbeidsmarkt, des te meer verliest de instelling de politieke steun in de eigen regio of het eigen land. Vele universiteitsbestuurders zullen oud-collega Van der Zwaan nazeggen: ‘We are global universities, the labourmarket is ours, globalisation is imperative to improve the world’. Daar staat tegenover dat vele burgers zullen applaudiseren voor Theresa May als zij zegt: ‘If you believe you’re a citizen of the world, you’re a citizen of nowhere. You don’t understand what the very word citizenship means’. Het zichzelf internationaal wanende hoger onderwijs en de groeiende nationalistische gevoelens in bijna ieder Westers land staan op gespannen voet. Je hoeft niet naar Hongarije of de VS te wijzen, het debat in Vlaanderen en Nederland spreekt boekdelen. De aard van het debat is in veel Westerse landen hetzelfde en het ontbreekt het hoger onderwijs aan een goed en inspirerend antwoord!

Recent verscheen The Soul of a University, Why excellence is not enough van Chris Brink (Zuid-Afrikaan van geboorte). Brink was professor and head of mathematics and applied mathematics aan de University of Cape Town, hij werkte enige jaren aan de kwaliteitszorg van het hoger onderwijs in Australië, hij was vice-chancellor van de University of Wollongong (AUS), rector en vice-chancellor van Stellenbosch University (SA) en tot slot vice-chancellor van Newcastle University (UK). Hij is wiskundige en dat merk je aan alles, dat is verfrissend. Hij behandelt in zijn boek de thema’s die op dit moment velen in het hoger onderwijs bezig houden. Wat betekenen rankings, wat meet je? Wat je er aan de voorkant in stopt, komt er aan de achterkant weer uit. En een andere waarneming van Brink is dat hoe efficiënter je het onderwijs organiseert des te ineffectiever wordt het leerproces van de student en hoe effectiever je het leerproces van de student maakt des te inefficiënter zal de onderwijsorganisatie zijn. Brink beschrijft in zijn boek nog veel meer aspecten van universiteiten en hogescholen die de moeite van het lezen van dit boek meer dan waard maken.

Brink vertelt dat toen hij VC van de Stellenbosch University werd, hij dacht dat aandacht voor de instroom het allerbelangrijkste was. Maar al snel leerde hij dat de gediplomeerde uitstroom en het studiesucces belangrijker werd dan de omvang en kwaliteit van de instroom. Tijdens het apartheidsregime van Verwoerd leidde de Stellenbosch University de elite van Zuid-Afrika op. Na de afschaffing van de apartheidspolitiek groeide de universiteit met nieuwe groepen studenten. De vanoudsher witte studentenpopulatie verkleurde. De nieuwe instroom was afkomstig uit andere gezinnen, andere woonwijken, meestal afkomstig van matige tot slechte basis- en middelbare scholen. De taal-, reken- en wiskundige vaardigheden van de nieuwe groepen studenten waren onvoldoende om met succes te studeren. Brink en anderen ontwikkelden hulpprogramma’s om deze vaardigheden in het eerste studiejaar sterk te verbeteren. Hij beschrijft hoe belangrijk het is om de nadruk op maatregelen te leggen die leiden tot de vermindering van de uitval en verhoging van de gediplomeerde uitstroom. Toen Brink in Engeland ging werken, bemerkte hij tot zijn verbazing dat daar het studierendement werd berekend na het eerste jaar, dus nadat veel studenten in het eerste jaar waren uitgevallen. En hoe doen we dat in Nederland?

De schrijver vraagt voortdurend ‘What are we good at?’ en ‘What are we good for?’. De vraag ‘What are we good at?’ kun je beantwoorden met waar we goed of excellent in zijn? Het draait hier om het expert zijn en onderzoeks- en doceervaardigheden die excellent zijn. Excellent zijn staat hier centraal. De tweede vraag ‘What are we good for?’ gaat om de vraag voor wie werken we, voor welk deel van

de samenleving, naar wie we luisteren, wie heeft voordeel van ons onderwijs en onderzoek? Deze laatste vraag wordt in het hoger onderwijs te weinig gesteld. Hij gaat uitvoerig in op het idee dat iedereen in onze Westerse samenleving naar verdienste een plek zou vinden. En ook onderzoekt hij het geloof dat er sprake is van de mogelijkheid van een grote sociale mobiliteit. Ieder individu kan, als hij of zij zich echt inspant, ver komen, geloven we. Maar Brink doet ook doorlopend een reality check. Hij laat zien dat een deel van de samenleving actueel bijna geen kans krijgt om vooruit te komen, de intergenerationele mobiliteit is de laatste 50 jaar gedaald naar een laag niveau. Waar je wieg staat bepaalt nu weer in hoge mate je toekomst. Al weer, want voor 1950 was dat ook het geval. Het onderwijs is zelf ook deel van het mechanisme geworden waardoor de sociale mobiliteit sterk is afgenomen. Ook universiteiten en hogescholen dragen daar aan bij. Ik realiseer me dat als een grote stadshogeschool schrijft dat het dé emancipatiemotor van de stad is, dat je dan kunt vragen: dat hebt u dan zeker écht onderzocht en u kunt het met data bevestigen? Hoeveel van de dropouts in het eerste jaar komen uit welk gezin, uit welke wijk en van welke scholen? En datzelfde kun je vragen over de gediplomeerden? Of je kunt vragen naar de studieduur gerelateerd aan de sociaal-economische achtergrond? Of het salaris na 1, 3 en 5 jaar na afstuderen gerelateerd aan de sociaal-economische of etnische achtergrond? Stel dat enige hogeschool of universiteit in Nederland en Vlaanderen deze gegevens systematisch verzamelt, dan ben ik benieuwd of de stelling dat de hogeschool of universiteit bijdraagt aan sociale mobiliteit nog geldig is? Waarschijnlijk zal dan blijken dat studenten uit de onderste helft met dezelfde vooropleiding en hetzelfde niveau als de collega-studenten uit de bovenste helft van de bevolking toch minder instromen, eerder uitvallen, langer over hun studie doen en minder diploma’s halen. Brink citeert actueel onderzoek naar de sociale mobiliteit in de UK en in de VS. Op basis daarvan is maar één conclusie mogelijk. De opwaartse sociale mobiliteit via de hoger onderwijsinstellingen is lager dan ooit in de moderne geschiedenis van de UK en de VS. Er is geen reden om aan te nemen dat dit in Nederland en Vlaanderen anders is, zelfs al zou het hier iets minder extreem zijn dan in de VS en UK.

Interessant is de visie van Brink op diversiteit. In alle Westerse landen staat het bij de universiteiten bol van de intenties over diversiteit. Tegenwoordig wordt er inclusiviteit aan toegevoegd. En wordt er ook gesproken van superdiversiteit als de oorspronkelijke bevolking van een stad of onderwijsinstelling kwantitatief in de minderheid raakt. Vorig jaar wees lector Aminata Cairo in haar intreerede er op dat superdiversiteit een wel erg ééndimensionaal en strikt kwantitatief begrip is en geen recht doet aan de gecompliceerde werkelijkheid. Het gaat volgens haar veel meer om de onderlinge relaties tussen groepen en individuen, die moet wederzijds respectvol zijn, hoe groot de ene groep ook is ten opzichte van de andere groep. Het begrip superdiversiteit kan ook angst voor diversiteit uitdrukken. Brink kritiseert op een vergelijkbare manier het actuele denken over diversiteit aan universiteiten. Meestal, zo constateert hij, wordt diversiteit uitgewerkt in kwantitatieve doelen. Er volgt een streefcijfer hoeveel vrouwen of collega’s met een migratie achtergrond de komende periode voor bepaalde functiecategorieën moeten worden aangetrokken. Maar, zo vraagt hij, wat is in een instelling met wetenschappelijk onderwijs en onderzoek de belangrijkste functie van diversiteit van het personeelsbestand? Je wilt excellentie en kwaliteit van onderwijs en onderzoek. Een beter of nieuw kwantitatief evenwicht tussen diverse groepen kan dan helpen, lijkt verstandig maar is niet voldoende. Wat nodig is voor excellentie en kwaliteit van onderwijs en onderzoek is dat de betrokken docenten en onderzoekers een diversiteit aan uitgangspunten en perspectieven kunnen inbrengen. De diversiteit van uitgangspunten en perspectieven en de onderlinge transparantie en toetsing zijn de noodzakelijke én voldoende voorwaarden om excellentie en kwaliteit te bereiken. Verstandige woorden lijkt me en daar mogen veel Nederlandse en Vlaamse instellingen nog wel een tijdje over nadenken en naar handelen.

In de literatuur over de universiteiten en hogescholen is al heel vaak geschreven over de noodzaak van maatschappelijke betrokkenheid. Het is erg waardevol dat Brink deze maatschappelijke opgave direct van commentaar voorziet, terecht, want dit is niet zonder risico. Zowel in de traditie van Humboldt als van Newman heeft puur wetenschappelijk onderzoek en vakgericht hoger onderwijs een hogere intellectuele status dan maatschappelijke betrokkenheid. En dat heeft zijn nut bewezen. Vooral voor research universities is het gevaarlijk om al te enthousiast de maatschappelijke omgeving te omarmen. Want de vraag is dan natuurlijk: wie omarm je? Welk probleem wordt dan onderwerp van onderzoek en studie? De Stellenbosch University had een grote maatschappelijke betrokkenheid toen zij de elite van het apartheidsregime opleidde en onderzoek deed voor de regering Verwoerd, maar was dat uiteindelijk betekenisvol? Rector Martin Heidegger verklaarde in 1933 dat de Albert-Ludwigs-Universität Freiburg het Führerprinzipe ging volgen en stelde zijn universiteit ten dienste van de machthebbers. Oxford en Cambridge hebben niet veel anders gedaan dan een wereldvreemde elite op te leiden, toch? En hoe gaat dat in Nederland? Houden de universiteiten en hogescholen voldoende afstand van grote energieleveranciers, van de grootste melkcoöperatie, van het grootste levensmiddelen bedrijf? Of van de staat? Of om een andere actuele vraag te stellen: houden hogescholen en universiteiten voldoende afstand van de wensen en droombeelden van digitale reuzen als Apple, Facebook, Google, Samsung, etc.? We nemen zonder al te veel onderzoek of evaluatie begrippen zoals blended education, digital learning en mooc’s op in onze strategie. De vraag is in alle gevallen aan allen van de universiteit en hogeschool: weet je zeker dat je deze ondernemingen wilt steunen? Heb je transparant gemaakt wat en wie je dan steunt? Met welk doel? Brink constateert dat de enige die deze afwegingen kan maken de docent of onderzoeker zelf is, laat het niet over aan anderen, voer de discussie over wie je steunt met jouw onderzoek en onderwijs. De samenleving is niet homogeen en de behoeften en vragen vanuit de samenleving aan de universiteit of hogeschool komen niet als een keurig afgewogen pakketje binnen. Meestal zijn regeringen, politici en ceo’s van bedrijven beter in staat hun invloed op de maatschappelijke opdracht van universiteiten en hogescholen uit te oefenen dan welke ander groep burgers. Maar ten voordele van wie? Universiteiten en hogescholen moeten zich daarvan bewust zijn. Selectiviteit in het oordeel wat de universiteit wel en niet doet is onderdeel van het succes. Bewust gekozen selectiviteit, tot stand gekomen in een open gesprek binnen de instelling, is de beste garantie op betrokkenheid op de maatschappij zonder speelbal te worden van de belangen van de machtigste groepen in de samenleving. Brink geeft aan het einde van zijn boek daar nog enige verstandige adviezen over. Ik trek daaruit de conclusie: overschreeuw je zelf niet, ga geen doelen formuleren die je niet waar kan maken want dat schaadt juist het vertrouwen, verbind dus ‘What are you good for?’ met ‘What are you good at?’. Doe liever een beperkt aantal maatschappelijke opdrachten goed dan dat je je overlaadt.

Het verfrissende van dit boek van Chris Brink vind ik zijn realistische kijk. Hij herhaalt vaak dat de intenties van hoger onderwijsinstelling goed zijn. Maar de intenties uitgesproken in strategieën of zelf-evaluaties zijn bijna altijd beschrijvingen hoe de werkelijkheid eruit zou moeten zien. Regelmatig doet Brink een reality check. En de werkelijkheid is altijd anders en meestal teleurstellend. Brink waarschuwt ons geen genoegen te nemen met mooie intenties, maar elke keer nauwkeurig te onderzoeken of de doelen daadwerkelijk bereikt zijn.

Het is evident dat in de tweede helft van de twintigste eeuw research universities een grote bijdrage hebben geleverd aan de ontwikkeling van de wetenschap en dat universiteiten en hogescholen een groeiend deel van de jeugd op een goede wijze hebben opgeleid. Maar tegelijk zijn er grote nieuwe maatschappelijke vraagstukken ontstaan en verwacht de samenleving een helpende hand van de hoger onderwijsinstellingen. Een deel van de bevolking heeft het gevoel dat de universiteit en hogeschool geen voldoende oog hebben of bijdrage leveren aan de oplossing van de grote maatschappelijke problemen. Het vertrouwen in de waarde van wetenschappelijk onderzoek en het nut van hoger onderwijs neemt af. Het stelt toezichthouders, bestuurders, decanen en faculteitsdirecteuren voor de taak hier een effectief antwoord op te vinden. De reflectie van Chris Brink kan daarbij behulpzaam zijn.

Pim Breebaart

Literatuur:

Chris Brink, The Soul of a University, why excellence is not enough, Bristol University Press, 2018.

Lector Aminata Cairo, The unconventional road to embracing inclusion: the charge and challenge of changing our narrative, intreerede in De Haagse Hogeschool, 17 januari 2018.

Andrée Sursock, A transatlantic View on Openness, Democracy and Engagement, higher education and its communities, American Council on Education, Universities Canada en European University Association, november 2018.

Dit artikel is gepubliceerd in het aprilnummer 2019 van het blad Th@ma.

 

Comments are closed.