Opening HHS ’07 – Het is weer hooitijd!

Het leiden van een onderwijsinstelling brengt afwisselend veel genoegen en veel kopzorgen. Zolang dit maar enigszins in evenwicht is, is het een mooie baan. Ik reken mijn jaarlijkse openingsrede tot mijn genoegens. Ik hoop dat dit voor u als luisteraar ook geldt. Ieder jaar begin ik al tijdig na te denken over het thema, ik fantaseer er op los en lees nog eens bij uit binnenlandse en buitenlandse literatuur. Meestal strepen enige verstandige collega’s uit mijn eerste concept meer dan de helft weer weg, wat u ongetwijfeld zult waarderen. En dan is het een kwestie van boetseren, kop en staart, thema vasthouden, etc..

Dit jaar start ik mijn toespraak met mijn grootmoeder als onderwijzeres, ik ga in op de leertijd voor ieder individu, ik laat twee vaders van studenten aan het woord, ik benadruk het belang van integriteit, ik geef een verdediging van breed hoger beroepsonderwijs en tot slot ik geef het woord aan Fons van Wieringen die mijn analyse kritisch onder de loep zal nemen.

Het is weer hooitijd!
Mijn grootmoeder was onderwijzeres tussen 1900 en 1915. Ze gaf les op een lagere school in Sleeuwijk. Er waren nog geen arbeidscontracten. Zij werd rechtstreeks betaald door de vaders van haar leerlingen. En dat waren de boeren in de omgeving. Zuinige en vlijtige boeren. Het boerenleven was ongetwijfeld hard in die tijd. De boeren dachten dat hun boerenbedrijf alleen kon overleven als hun eigen kinderen op de boerderij mee werkten. De kinderen moesten daarom op jonge leeftijd helpen op de boerderij. En hoewel iedereen er van doordrongen was dat er enkel een goede toekomst zou zijn voor hen die konden lezen, schrijven en rekenen, was de spanning met de directe opbrengst van het land groot. Kan jouw zoon van negen jaar deze week naar school of moet hij helpen met het hooien of het rooien? Vóór de invoering van de algemene leerplicht werd het antwoord door de boeren gegeven. Het bedrijfsbelang en het korte termijnbelang waren altijd groter dan het belang van de leerling. En menig boerenzoon of –dochter zal ook wel gedacht hebben dat het helpen op het land een mooie afwisseling was tegenover het stilzitten in de schoolbanken of het leren van de tafel van zeven.
Mijn grootmoeder was een wijze vrouw met veel geduld en compassie. Zij vertelde de boeren dat hun kinderen moesten leren, op school. Leren doe je op school, werken op de boerderij. Op 80-jarige leeftijd kon ze zich nog steeds heel erg boos maken over de boeren die hun eigen kinderen niet eens een rustige schoolperiode gunden. “Zo dom als het staartje van een varken”, zei ze dan. “Zorg dat je kinderen ongestoord kunnen leren.” Maar het was aan dovemansoren gericht. Er moest een wettelijke leerplicht en controle op schooldeelname komen om de balans in het voordeel van de jeugd en de toekomst van onze maatschappij te laten doorslaan.

En hoe is dat vandaag de dag? We zijn vele malen rijker dan honderd jaar geleden. In onze rijkere en veel complexere samenleving moet door de jeugd veel meer geleerd worden. Geven wij onze jeugd de tijd om te leren? Is het werk op de boerderij vervangen door het vakken vullen bij het grootwinkelbedrijf of bedienen in de horeca? Jagen we de jeugd op om te snel af te studeren? Moet de jeugd na het bachelordiploma werken of mogen ze verder studeren? Maken we de studiefinanciering zodanig dat het na vijf jaar studie wel welletjes is? Worden scholen bekostigd naar gelang de nominale studieduur? Moet een leerling bij matig presteren direct naar een lager onderwijsniveau of kan hij doubleren? Jeugd en school worden door het onderwijsbeleid gedwongen om niet te veel en niet te lang te (laten) leren en studeren.
Honderd jaar later gaat de jeugd veel langer naar school. Er is veel ten goede veranderd. Maar er dreigt ook een herhaling. In onze economie is de hooitijd weer aangebroken. Er is een sterke nadruk op het direct vervullen van de momentane behoeften van het bedrijfsleven. De uittredende vergrijzende bevolking vraagt om arbeid van héél veel jonge mensen. En ook de jongeren zelf hebben een jeugdcultuur waarin de directe behoeftebevrediging hoog genoteerd staat. Zullen Bernard Wientjes en Loek Hermans op dezelfde manier reageren als de boeren van 1900? Vinden wij vandaag een euro meer verdienen belangrijker dan dat de volgende generatie meer wijsheid vergaart? Eerlijk gezegd hoop ik anders, maar ik vrees dat er in honderd jaar in dit opzicht niet heel veel veranderd is!

Hoe verandert de leertijd?
In de afgelopen honderd jaar is er wél veel veranderd als het om de leertijd gaat. Was het rond 1900 nog normaal dat de meeste kinderen zes tot tien jaar onderwijs kregen, nu geniet onze jeugd al gauw zestien tot twintig jaar onderwijs. Er moet steeds meer geleerd worden dus hebben we meer leertijd nodig. De uitbreiding van de leertijd zat aan de voorkant van het lager onderwijs, van vier tot zes jaar. En aan de achterkant na vier jaar vmbo, moet iedereen voor een startkwalificatie nog minimaal twee jaar mbo volgen. En nog grotere groepen gaan naar het hoger onderwijs en dat impliceert dat ze soms tot hun 25ste leren.
Tegelijk is de laatste 25 jaar een andere ontwikkeling gaande. Al tijdens de middelbare school gaan leerlingen en studenten vaker dan daarvoor geld verdienen. De studenten aan de hogescholen en universiteiten werken gemiddeld veertien uur per week naast hun studie. De Nederlandse economie zou er zomaar acht à negen miljard armer van worden en een hoop kopzorgen rijker als alle scholieren en studenten hun tijd alleen zouden besteden aan leren in plaats van werken. Vanuit de optiek van het onderwijs vind ik het werken van scholieren en studenten, het bijverdienen, op zich geen groot probleem. Dat bijverdienen deden velen ook in andere tijden. En het kan ook niet zoveel kwaad als het binnen de perken blijft, als het aanvullend op de hoofdtaak, leren, erbij komt. Het kan disciplinerend werken. Het werken of bijverdienen wordt pas een echt probleem als het leren daardoor in de verdrukking komt. Of nog erger, als scholen hun programmering al van tevoren aanpassen aan het idee dat onze jongeren veel bij moeten verdienen. Het grootste probleem wordt dan namelijk de omvang en kwaliteit van de leertijd. Het lijkt er sterk op dat deze zich in negatieve zin heeft aangepast aan de dwingende programmering van onze tijd. De leertijd wordt door de jongeren en tegelijk door de onderwijsinstellingen langzaam maar zeker teruggebracht naar gemiddeld 26 uur per week.
Middelbare scholen, roc’s, hogescholen en universiteiten hebben de laatste twintig jaar hun toenemende autonomie gebruikt om hun marktpositie te verbeteren. Eén van de manieren om dat te doen is om roosters te maken die zelf weer dienend zijn aan functies buiten de studie. Het lijkt moeilijk om nog een studie te vinden waar je echt vijf dagen per week moet studeren. Want voltijdse programmering kan al snel leiden tot marktverlies.
De grootste vooruitgang in de kwaliteit van ons onderwijs kunnen we maken door onze studenten te motiveren een volle week te studeren. De studiewinst zou groot zijn. Daarom verzet ik me tegen de nieuwe hooitijd waarin studenten een té groot deel van de week andere dingen doen dan studeren. De student moet meer tijd en energie investeren in zijn studie. Daar staat dan wel tegenover dat de hogeschool meer geld en menskracht in het onderwijs moet steken. De studie-intensiteit zal omhoog moeten. Wij doen dat in De Haagse Hogeschool door vanaf 1 januari 2008 6 miljoen euro extra in de formatieomvang van de docenten te investeren. Dat zijn ongeveer honderd fulltime docentenbanen. Daarmee verbeteren wij de docent-student-ratio. Maar zeker zo belangrijk is dat we daarmee de noodzakelijke voorwaarde scheppen om al onze onderwijsactiviteiten betekenisvol te intensiveren. Dat kan zowel door meer colleges, maar ook door extra studieloopbaanbegeleiding, meer werkgroepen, andere groepsvorming en betere toetsing vorm krijgen. Ik stel voor dat we de nieuwe hooitijd ombuigen in leertijd.

Tweemaal vader en zoon
Wat verwacht een student van ons als hij zich bij ons inschrijft? Wat hebben wij hem voorgespiegeld? Met welk idee start hij zijn studie? Verwacht hij dat hij het makkelijk kan halen? Verwacht hij dat hij er zelf voor moet leren? Of denkt hij dat de slagingskans vooral te maken heeft met de docenten en de hogeschool? Allemaal belangrijke vragen om over na te denken.
In februari jl. ontving ik een brief van een vader. Hij was echt verbolgen over de opleiding van zijn zoon. Hij was een goede student, derdejaars. En tot zijn grote verbijstering waren voor de komende maanden lessen gepland op woensdagmiddagen van vier tot zeven uur. Terwijl zijn zoon een bijbaantje heeft op dat moment. Hoe kan dat nou? De vader vroeg me letterlijk of wij dan geen rekening houden met de ‘klant’? Iedereen in onze samenleving houdt rekening met de wensen van zijn klanten! Waarom deze opleiding niet?

Half juli ontving ik een brief van een andere vader. Hij schreef me in een goed geformuleerde en uitvoerige brief dat zijn zoon zojuist een negatief bindend studieadvies heeft gekregen. Zijn zoon had in het eerste studiejaar elf studiepunten gehaald. En dat is nog wel erg ver verwijderd van de 40 die wij minimaal eisen. De vader sprak daar ook geen kwaad woord over. Zijn zoon had die 40 punten kunnen halen als hij maar een beetje meer tijd aan zijn studie had besteed. De vader erkende dat het aan zijn zoon lag. Hij erkende verder dat al begin maart zijn studiebegeleider hem duidelijk had gewaarschuwd dat hij het op deze wijze niet zou halen. En ter bewijsvoering stuurde hij de bevestigingsbrief van de studiebegeleider als bijlage mee. Tot zover is alles normaal zou ik zeggen. De vader en zoon hebben een goede realiteitszin, de zoon heeft te weinig gestudeerd.
Maar daar schreef de vader de brief niet voor. Hij vertelde me vervolgens dat er toch iets knelt. Zijn zoon had zich goed bij ons georiënteerd op deze opleiding, vader was meegegaan naar de open dag en had met docenten en studenten gesproken. Ze hadden de indruk gekregen dat je heel intensief begeleid zou worden, dat de professionaliteit zo groot zou zijn dat het bijna niet mis kon gaan, en tussen de regels door kon je lezen dat vader en zoon door onze verhalen hadden verwacht dat een gemiddelde student echt heel comfortabel in een leunstoel naar de eindstreep wordt gereden door de docenten van de opleiding. En dat was nou wel helemaal misgelopen. Hoe kan dat nou? Er knaagt dus toch iets. Zoonlief is een student met een redelijke intelligentie en hij weet heel erg zeker dat dit de juiste beroepskeuze is. Geen twijfel mogelijk. Hij gaat dezelfde studie dus nu aan een andere hogeschool doen.
Wat ging hier fout? Hadden wij in de voorlichting een mooi verhaal over de opleiding neergezet? Ongetwijfeld. Hadden wij op de vraag of de student wel voldoende ruimte zou hebben om naast zijn studie te werken en hobby’s te hebben ‘jazeker’ geantwoord? Ongetwijfeld. Je hoeft slechts drie, maximaal vier dagen op school te zijn. Is er gevraagd of er goede studiebegeleiding is? Ongetwijfeld. Maar één ding hebben we misschien niet duidelijk genoeg gezegd. Dat is: zoon, kom bij ons studeren, wij bieden jou een degelijk studieprogramma en goede docenten aan. Maar het allerbelangrijkste ben jij zelf: wil jij energie in je studie steken? Wij verwachten van jou een inzet van een volle week. En als je dat doet dan weten wij uit ervaring dat iedere havist het kan halen in onze hogeschool. Durven we dit zo duidelijk te zeggen tegen onze aankomende studenten?
Het aardige van de brief van deze vader is dat hij en zijn zoon de indruk hadden gekregen dat zoonlief in een comfortabele zetel zou kunnen plaatsnemen. Die comfortabele zetel, ons curriculum, is er helemaal niet! Goed onderwijs is onderwijs waarin een student zich in de stof vastbijt. Door dat te doen leert hij. Er is eigenlijk geen succesvolle weg door je studie als je zelf passief blijft als student. Wij verwachten van iedere student een actieve leerhouding. Dan haalt een student het uiterste uit zijn eigen mogelijkheden, dan ontwikkelt hij zijn talenten optimaal. Met minder zijn wij niet tevreden.

Integriteit
Hiermee zijn we bij een heel belangrijk en vaak ondergewaardeerd punt aangeland. Hoe integer handelen wij? Regelmatig doen zich dilemma’s voor zowel bestuurlijk als in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. Ik geef een aantal voorbeelden .
Als een student zich bij ons komt oriënteren geven we hem dan de juiste voorlichting over de studie en het latere beroep? De voorlichting die wij voor de poort geven moet eerlijk zijn over de aard, inhoud en vorm van de studie, evenals over de mogelijkheden in een toekomstig beroep. Wij organiseren heel veel om de studenten daarover te vertellen. Maar is dat allemaal wel eerlijk? Ieder najaar beginnen we met een stand op de Studiebeurs in Utrecht. Tienduizenden havisten en vwo’ers komen drie dagen lang met bussen uit heel Nederland naar Utrecht. Ze rennen naar binnen, scoren zoveel mogelijk folders van allerlei hogescholen en universiteiten. Gooien in het beste geval de folders weer in een papierbak. En gaan met elkaar een colaatje of een biertje drinken. Het is allemaal voorgeprogrammeerd voor ze. Zo’n ongedifferentieerde studiebeurs met z’n allen in Utrecht is een slecht voorbeeld voor onze jeugd. Alle hogescholen en universiteiten proberen zich uit te sloven met gadgets en aandachttrekkerij en dat kost erg veel geld. De stands zijn nog mooier dan bij de elektronicabeurs ter plekke. Willen wij dat wel?

We kunnen het ook niet doen! En dat is wat we onlangs besloten hebben, De Haagse Hogeschool doet niet meer mee aan de Studiebeurs. Wij willen betere en meer integere vormen van voorlichting.
De open dag is nog steeds de meest bepalende factor in het keuzeproces. Wat spiegelen wij de vwo’ers, havisten en mbo’ers voor? Doen we alsof al onze opleidingen echt haalbaar zijn voor iedereen? Zeggen we duidelijk dat je zelf voldoende tijd en energie in je studie moet steken?. Gaan we zover dat we vertellen dat we verwachten dat je minimaal 40 uur per week aan je studie besteedt, ook al zou dat in vergelijking met collega hogescholen meer zijn? Natuurlijk ontstaan er dan marketingtechnische dilemma’s. Durven we dat aan?
En als de student eenmaal bij ons studeert, binnen de hogeschool, hoe integer zijn we dan in ons gedrag? Laat ik een persoonlijk voorbeeld geven. In het afgelopen studiejaar hebben Tim van Tongeren, de directeur van de Academie voor Bestuur, Recht en Veiligheid, en ikzelf een serie van acht colleges gegeven. Tim en ik hadden echt ons best gedaan om er een aantrekkelijke collegecyclus van te maken. De colleges werden goed bezocht. De studenten moesten een boek bestuderen. En wij hadden van tevoren een mooie reader met relevante artikelen samengesteld. Ik weet nog goed dat Tim en ik het tentamen nakeken. Ons tentamen leverde 1/3 voldoendes, 2/3 onvoldoendes. U zult zeggen een slachting. Dat is waar. Klopt, wij waren erg teleurgesteld, heel erg teleurgesteld. De voorzitter van ons College van Bestuur zou erg ontevreden zijn over onze prestaties. De rendementen worden omlaag gehaald, de inkomsten idem dito. Veel studenten leken hun studieboek niet eens geopend te hebben en probeerden maar wat of hadden wij het gewoon te moeilijk gemaakt? Moesten we onze kwaliteitsnorm verlagen? Moesten Tim en ik daaraan toegeven? Zouden wij onze integriteit als docent op het spel moeten zetten door onze norm te verlagen? Tim heeft vier extra bijspijkercolleges verzorgd. Na twee hertentamens was 70% geslaagd zonder dat we hadden ingeleverd op onze normering.

En hoe is het met onze integriteit als de student op stage gaat? De bedrijven staan echt op onze deur te bonken om stagiaires te krijgen. Dus in dat opzicht hebben we even geen probleem en dat maakt onze positie sterk. Veel bedrijven willen op dit moment werknemers hebben, handen, hoe meer handen hoe beter er verdiend kan worden. Maar willen wij dat? Is het voor onze studenten goed als ze op klussen in een bedrijf worden ingezet zonder voldoende begeleiding of onder het hbo-niveau? In de hooitijd lijkt veel geoorloofd. Zeggen wij in zo’n geval tegen dat bedrijf dat we op die manier liever geen zaken meer met ze doen? Misschien moeten we dat wat vaker doen. En dat geldt zeker voor discriminatie op de arbeidsmarkt. Wij zijn de laatste zes jaar zeer regelmatig geconfronteerd met bedrijven die weigerden om onze allochtone studenten een stageplaats te geven. Evengoed is het moeilijk voor een deel van onze allochtone alumni om een baan op niveau te vinden. Gezien het feit dat wij wereldburgers opleiden, willen wij vooral met die bedrijven en maatschappelijke instellingen zaken doen die er blijk van geven alle groepen wereldburgers in dienst te willen nemen. Daarom zou ik willen zeggen, laten we ieder bedrijf dat discrimineert op een zwarte lijst zetten en de relatie verbreken.
Uiteindelijk strekt onze integriteit zich uit tot de waarde van het diploma dat wij uitreiken. Met dat diploma verklaren wij dat deze student onze toetsen van bekwaamheid met succes heeft afgelegd. Eén van de lastigste vraagstukken voor de examencommissie die uiteindelijk besluit over het geven van het diploma is of een student die al vier tot soms zes jaar bij ons heeft gestudeerd een diploma onthouden kan worden. Wat doe je als een erg matige student doorgedrongen is tot het einde van het vierde jaar? Hebben we toch teveel ‘pedagogisch gecijferd’ door steeds een zes min te geven? En hoe is de examencommissie samengesteld? Moeten dezelfde docenten die aan deze studenten tijdens de studie onderwijs en begeleiding hebben gegeven ook het laatste oordeel geven over het afgeven van het diploma? Dat stelt hoge eisen aan onze docenten. Het is onmogelijk om een volledige functiescheiding tot stand te brengen tussen het lesgeven, het begeleiden en het beoordelen van de prestaties van studenten. Dat is ook om andere redenen niet altijd wenselijk. Maar wel vraagt dit van onze docenten een hoog besef van integriteit. Ook onze docenten moeten zich bewust zijn van de altijd aanwezige spanning tussen het korte termijn belang en het lange termijn belang, de spanning tussen een matige student met een diploma van onze hogeschool de samenleving in laten gaan en de zorg voor het behoud van de continue waarde van het diploma van De Haagse Hogeschool. En dan hebben we het nog niet eens over de spanning die optreedt tussen het nemen van die beslissingen en de consequenties daarvan voor onze rendementscijfers.
Als de gevolgen van het nieuwe hooitijddenken ergens buiten de deur zouden moeten blijven, dan is het wel bij dit onderwerp. Wij gaan in de hogeschool de komende maanden volop in discussie over dit soort en vele andere integriteitdilemma’s.

De Generatie Einstein?
Het aantal jongeren dat naar het hoger onderwijs gaat is de laatste 25 jaar spectaculair gegroeid. En het blijft nog steeds stijgen. Dat geldt voor Nederland, maar evenzeer voor alle Westerse landen. In de Scandinavische landen, Canada en Australië zijn de participatiecijfers nog een stukje hoger dan in Nederland. En blijven de andere landen in de wereld achter? Dat is nog zeer de vraag. In India en China is de ontwikkeling naar het hoger onderwijs nog veel stormachtiger dan in de Europese landen. En dan spreken we over aantallen waar Europa en de VS bij in het niet vallen. De OECD berekende recent dat de komende dertig jaar evenveel onderwijs zal worden gegeven als in de gehele menselijke geschiedenis die achter ons ligt. En dat heeft alles met de ontwikkelingen in Azië te maken. De jongeren in Azië stromen met een enorme eagerness door naar het hoger onderwijs.
Recent kwam er een boek uit getiteld Generatie Einstein. Het boek is geschreven door twee medewerkers van het marketingbureau Keesie. De ondertitel geeft de mening van de schrijvers weer, de huidige jeugd is slimmer, sneller en socialer dan ooit. En kort gezegd komt dat omdat ze zijn opgegroeid met computer, mobiele telefoon, skype, sms, weblogs, etc.. Het positieve van dit boek is overduidelijk. Nu eens geen klaagzang over de teloorgang van de nieuwe generatie, maar een loftrompet over hun vaardigheden, hun keuzes en hun snelle adaptatie van alle nieuwe mogelijkheden die onze hightech samenleving biedt. Mooi om te lezen dat onze jeugd dat allemaal zo goed doet. Maar er knaagt ook iets.
Stel dat je bij voortduring je eigen studenten te hoog in schat, wat voor effect heeft dat op hun prestaties? Als wij onze jeugd eigenschappen toedichten die later niet blijken te bestaan, wat gebeurt er dan? Iedere docent weet dat binnen het klaslokaal een foute inschatting van het leervermogen van de eigen studenten erg negatief zal uitwerken op de leerresultaten. Als een docent de studenten steeds te hoog in schat dan zullen studenten de overgedragen kennis onvoldoende verwerken. De studenten zullen zich bij voortduring een mislukkeling voelen en de docent zal uiteindelijk teleurgesteld zijn over iets dat hijzelf heeft opgeroepen. De term generatie Einstein kan tot geheel inadequate verwachtingen leiden.
Andersom is natuurlijk ook een groot probleem. Als een docent stelselmatig de kwaliteiten van zijn studenten onderschat, doet hij ze ook enorm te kort. Dit gebeurt te veel bij de allochtone leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. En het leidt later tot behoorlijk veel frustraties en kan zelfs mensenlevens verpesten. De basisregel voor iedere docent is dat hij geen foutieve inschatting van de potentiële kwaliteit van zijn student mag maken. Een juiste inschatting van de mogelijkheden van jouw student, daarop je verwachtingspatroon afstemmen, de student dan steeds iets verder helpen op het pad van analyse, inzicht, conceptueel denken, synthese en reflectie, maakt van een gewone docent een goede docent. Een goede docent laat zijn studenten altijd een beetje op hun tenen lopen. En verwacht van ze dat ze dit kunnen.
Een nieuwe generatie slimmer, sneller en socialer noemen zal in zijn tegendeel verkeren als je het te ver doorvoert. Rob Wijnberg laat in zijn boek Boeiuh zien dat misschien wel het grootste probleem van dit internettijdperk is dat de nieuwe generatie onvoldoende selecteert of kan selecteren wat waardevol of betekenisvol is. Als docenten de nieuwe generatie één ding moeten leren dan is dat hoe je uit de enorme hoeveelheid beschikbare data zijn kunt selecteren op waarde, op validiteit, op betekenis, op samenhang. Ik houd het er maar op dat ook deze nieuwe generatie niet veel anders leert dan vorige generaties. Deskundige docenten selecteren uit alle eerder opgebouwde kennis en vaardigheden datgene dat geleerd moet worden om te slagen in het leven. En iedere leerling of student anno 2007 zal net als voorheen zich in moeten spannen om deze eerder opgebouwde kennis en vaardigheden te leren. En dat is veel leerwerk, heel veel leerwerk.
Ik ben zeer geboeid geraakt door het boek dat David L.Kirp schreef over de marketingparadox van het hoger onderwijs in de VS. En alleen al de titel van zijn boek is prachtig: Shakespeare, Einstein and the Bottom Line. Nu staat Shakespeare voor alles wat arts en cultuur was en is, Einstein staat voor kennis en wetenschap, en dat allemaal in het licht van the Bottom Line ofwel datgene wat we een volgende generatie in ieder geval moeten leren.
Of om het weer in grootmoeders termen te zeggen: je kunt wel weg blijven uit de schoolbanken door te helpen bij het hooien, je kunt kiezen voor de momentane behoeftebevrediging, je kunt kiezen voor een actuele hedonistische levensstijl, maar dan snijd je jezelf de pas af naar een meer interessante toekomst met meer mogelijkheden, je snijdt jezelf de pas af naar een toekomstig gebruik van al jouw talenten.

Hoger onderwijs en de studieloopbaan
Het Nederlandse hoger onderwijs bestaat tot op heden uit twee deelstelsels – het universitaire onderwijs en het hoger beroepsonderwijs – die nog steeds slecht met elkaar mengen. Het Nederlandse universitaire onderwijs kent een lange traditie, kent een sterke nadruk op de professionele cultuur en heeft zeer hoog opgeleide docenten en onderzoekers. Het belangrijkste kenmerk is wellicht dat de instroom in de bacheloropleiding uit het vwo komt. De voorselectie vindt al op twaalfjarige leeftijd plaats en levert uit ieder cohort jongeren de 10% meest intelligente jongens en meisjes op. Daarentegen hebben de hogescholen een veel kortere geschiedenis, zijn minder door tradities gebonden, hebben minder hoog geschoold personeel, missen deels een hoogwaardige professionele cultuur en hebben een andere studenteninstroom. De grootste groep studenten komt van de havo. Deze groep is ook al vanaf twaalfjarige leeftijd voorgesorteerd, heeft een intelligentie dat boven het gemiddelde van de leeftijdsgroep ligt, maar niet bij de top. De tweede groep die de hogescholen bevolkt is grotendeels afkomstig van het mbo.
Werkt dit stelsel? Jaap Dronkers heeft vaker laten zien dat het stelsel op hoofdlijnen goed werkt. Er wordt veel geleerd tegen een lage prijs, zeg maar de prijs-kwaliteitverhouding is goed. Maar er zijn ook tekortkomingen. De OECD heeft daar recent in een analyse van het Nederlandse hoger onderwijs in scherpe bewoordingen op gewezen. Goedkoop is duurkoop zegt de Australiër Simon Marginson over het Nederlandse onderwijs in het Financieele Dagblad van 4 augustus jl. De voorselectie op twaalfjarige leeftijd is in vergelijking met het buitenland erg vroeg. Het leidt daardoor deels ook tot verkeerde voorsortering. Het meest duidelijk is dat bij de migrantenleerlingen. Zij worden stelselmatig onderschat. Het gevolg is dat ze te laag in het onderwijsstelsel blijven hangen en onder hun potentiële niveau de maatschappij in gaan. De migrantenstudenten gaan steeds vaker via de havo of via vmbo en mbo naar het hoger onderwijs. In ons hoger onderwijssysteem met zijn sterke waterscheiding tussen de twee deelstelsels komt de grote groep migranten dus vooral in de hogescholen terecht. De fuik heeft zijn werking gedaan en veel allochtone studenten ontplooien hun talenten onvoldoende.
En wat zo overduidelijk voor de allochtone jeugd in de grote steden geldt, geldt eigenlijk ook voor de deelgroep jongens. Te vroege voorsortering, niet mogen doubleren, systematische afstroom als kenmerk van ons voortgezet onderwijs, het zijn allemaal factoren die er voor zorgen dat er veel mannelijk talent onbenut blijft. Jongens doen het in vergelijking met meisjes steeds slechter in het hoger onderwijs.

Bij de keuze van de middelbare scholier om in het hoger beroepsonderwijs te gaan studeren, kunnen twee redenen een rol hebben gespeeld. De eerste en waarschijnlijk belangrijkste reden is dat je naar het hoger onderwijs gaat, dat je een opleiding op niveau gaat volgen. Ouders weten dat dit heel bepalend is voor de verdere toekomst van hun kroost. Maar de jongeren weten het zelf ook. Partnerkeuze, het werkniveau, de culturele participatie, de opvoeding en scholing van een volgende generatie, het inkomensniveau en je vriendenkring, het hangt allemaal in hoge mate samen met de gang naar het hoger onderwijs. De tweede reden, hij komt altijd op grote afstand na de eerste reden, kan zijn dat je besluit om voor een beroep te gaan studeren. Een groot deel van de studenten in de hogescholen wil perspectief houden op toekomstige keuzemogelijkheden. Een te snelle fuikwerking naar één beroep wordt vaak niet gewaardeerd. Dat geldt niet voor alle studenten, maar wel voor een belangrijk deel. Rob Wijnberg heeft in zijn pamflet Boeiuh aardig laten zien dat de huidige jeugd bij een overvloed aan keuzes vaak niet kiest en niet selecteert. In ons Nederlandse hoger onderwijssysteem kun je via de havo of mbo naar het hoger onderwijs, maar we dwingen deze groep jongeren vervolgens wel in een hogere beróepsopleiding. Dat is in vergelijking met de wereld om ons heen een enorme beperking en het geeft veel achttienjarigen de indruk in een fuik beland te zijn.
Een student die aan een hogeschool gaat studeren krijgt een curriculum dat zowel het kenmerk hoger onderwijs als beroepsonderwijs kent. De afgelopen 25 jaar is de nadruk op beroepsonderwijs toegenomen. Het hbo werd twintig jaar geleden uit de wet op het algemeen voortgezet onderwijs overgeheveld naar de wet op het hoger onderwijs. Tegelijk werd het onderscheid met de generieke universitaire opleidingen dichtgetimmerd door voor de hbo-opleidingen eindtermen in te voeren. De branches werden erbij gehaald om die eindtermen vast te stellen. Alle curricula werden afgestemd op deze eindtermen. Daarna kwam het hbo in de maalstroom van competenties. Iedere branche of beroep schreef voor welke competenties een afgestudeerde moest hebben. Beroepscommissies en werkveldcommissies werden ingesteld. Het is opmerkelijk met hoe weinig tegenstand vanuit het management en de docenten deze ontwikkelingen zijn doorgevoerd. De algemene conclusie van 25 jaar hoger beroepsonderwijs is dat de curricula veel en veel smaller zijn geworden, meer en meer alleen gericht op een enkel beroep of branche.
Kees Schuyt heeft zich in 2004 in een toespraak in deze aula afgevraagd waarom onderwijs altijd maar in dienst zou moeten staan van het ‘nut’. Kan onderwijs ook een waarde op zich vertegenwoordigen? Kan het zijn dat datgene wat een leerling leert gewoon waarde heeft voor dat individu? Dit is een discussie die wij in Nederland niet graag lijken te voeren. En toch is die discussie erg relevant voor de toekomst van ons hoger beroepsonderwijs! Willen wij verder gaan op de weg van versmalling van de curricula of bieden we ook brede curricula aan? Geeft zo’n breder curriculum mogelijkheden tot brede vorming, met alle culturele, creatieve en sociale aspecten die daar bij horen? Willen wij opleidingen die opleiden tot het wereldburgerschap? En hoe geven we dat vorm met de smalle curricula die het huidige hoger beroepsonderwijs kenmerken? Leiden wij alleen op voor een eerste beroep of leiden we met een breed pakket op tot maatschappelijke participatie zowel binnen als buiten het toekomstige werk? Bernard Wientjes, Loek Hermans en hun achterban roepen dat het beroepsonderwijs nog meer praktijk- c.q. beroepsgericht moet zijn. Daarbij huldigen ze het standpunt dat zowel mbo als hbo vooral eindonderwijs is. Ik denk dan aan mijn grootmoeder: het is weer hooitijd.
Ik wil hier graag mijn visie formuleren. De hogescholen zouden zich iets minder beroepsgericht en iets meer algemeen vormend gericht op het hoger onderwijsniveau moeten ontwikkelen. Ik ben van mening dat het werkveld te veel in onze nek hijgt, met vaak verkeerde -korte termijn adviezen- die we in een dwingend stelsel van accreditatie geneigd zijn te snel op te volgen. Een groter zelfstandig oordeel van onze professionele docenten over de waarde van curriculumonderdelen zou op zijn plaats zijn. Is dit een bijzondere mening? Ik denk het niet. Ieder die zich op de hoogte stelt van de discussie over dit onderwerp in de VS of Canada zal opmerken dat deze discussie daar intensiever gevoerd wordt door belangrijke schrijvers als Bok, Kirp, Lewis en Light. Onze collega’s benadrukken regelmatig de grote waarde van algemene vorming in het hoger onderwijs tegenover een te grote nadruk op (te smalle) beroepsvorming.

De ontwikkeling van onze samenleving maakt dat er een bijna niet bij te benen behoefte is aan hoger opgeleiden, bachelors, masters of gepromoveerden. Dat geldt zeker voor het particuliere bedrijfsleven. En ook alle overheidsorganisaties hebben voor een goede uitoefening van hun functies steeds meer hoger opgeleiden nodig. Denk alleen maar aan de ontwikkeling van de zorg en het onderwijs. Maar zijn er voldoende mensen, is er nog onontgonnen potentieel onder de bevolking om aan deze vraag te voldoen? Het is niet waarschijnlijk dat de bevolking ineens veel slimmer is geworden. Het aantal studenten in ons land nam de laatste vijftig jaar snel toe. De Nederlandse hogescholen hebben in die toename een veel belangrijkere rol gespeeld dan de universiteiten. De vraag die we ons kunnen stellen is of dat gepaard is gegaan met een grotere nadruk op het beroepskarakter in plaats van het hogere karakter van ons onderwijs. Zoals ik hiervoor al betoogde denk ik dat daar zeker sprake van is en ik denk dat we daarmee onze studenten én onze samenleving te kort doen.
Ik zou sterk willen bepleiten dit punt te doordenken en onze keuzes in de hogescholen in dit licht te bekijken. Als we binnen het hoger beroepsonderwijs het ‘hogere’ karakter meer willen benadrukken, en dat is internationaal gebeurd met de Bachelor-Master-Doctoraat structuur en de Dublindescriptoren, dan zullen we ons hogeschoolbeleid moeten aanpassen. Aandacht voor taalgebruik, schrijfvaardigheden en wiskunde horen dan hoger op de agenda.

Maar ook meer aandacht voor algemene vorming, vorming tot verantwoordelijke burgers die tot een zelfstandige oordeelsvorming kunnen komen, burgers die zich ervan bewust zijn dat zij later zelfstandig moeten werken en vaak leiding geven aan anderen. Burgers die hun bijdrage aan onze samenleving vanuit een ruimdenkend en internationaal perspectief kunnen verwoorden. Om dat tot stand te brengen moeten we ook hogere opleidingseisen aan onze docenten stellen. In de bacheloropleiding moeten vooral docenten met een relevante masteropleiding lesgeven. En masterstudenten moeten bovenal gepromoveerde docenten ontmoeten. Als de nadruk op hoger onderwijs ligt dan is een vervolgopleiding na het bachelordiploma ook meer voor de hand liggend. Na het bachelordiploma in het hoger onderwijs ligt dan voor zo’n 50% of meer een vervolgopleiding op masterniveau in het verschiet. En na de master zou een diploma op het hoogste niveau, een PhD, goed zijn voor de besten.
En wat doen wij als adviseur van onze studenten? Begeleiden we een student anders als we de nadruk op hoger onderwijs leggen in plaats van beroepsonderwijs? Bij de nadruk op beroepsonderwijs is duidelijk dat we de student zullen adviseren om alles in het licht van dat beroep te waarderen en keuzen te maken. We zullen de student vanuit onze rijke ervaring waarschuwen voor keuzen die inadequaat zijn. Haal je diploma hbo en ga werken in dat beroep. Haal je geen hindernissen op de nek die je afleiden van dit doel.
Als we daartegenover de student adviseren vanuit het idee dat er een keten van hoger onderwijs is en dat de bacheloropleiding de eerste cyclus is dan zou ik hem altijd adviseren dáár in zijn keuzes rekening mee te houden. Kies breed, houd opties open, leer zoveel mogelijk basiskennis, laat je verrassen, weet dat er nog van alles kan gebeuren. Maar als studieloopbaanbegeleider weet ik dat dit advies nu nog moeilijk is op te volgen. Juist in de hooitijd is er een enorme druk op hogescholen en op de studenten om een beroepsgerichte studie te kiezen en snel aan het werk te gaan. Als havist of mbo’er kun je niet anders dan in ons systeem een opleiding voor één beroep kiezen, andere mogelijkheden zijn er niet. Er zit helaas een flinke fuikwerking in het Nederlandse hoger onderwijssysteem. Ik wil het hoger beroepsonderwijs dus niet inruilen voor hoger onderwijs, de waarde van het beroepsonderwijs is groot voor een groot deel van de Nederlandse studenten en voor de samenleving, maar ik bepleit wel meer nadruk op de kenmerken van hoger onderwijs. Het is en blijft hoger beroepsonderwijs!

Tot slot
Twee jaar geleden woonde ik in Stockholm een interessante Cisco-conferentie bij over de ICT-ontwikkelingen in de wereld van nu. John L.Hennessy, de president van Stanford, was de voorzitter. Hij kon boeiend vertellen over het hoger onderwijs. En hij liet ons fijntjes merken dat Stanford op diverse terreinen de standaard is. Leren doe je op de university, werken doe je in het bedrijfsleven, vertelde hij ons. Leren doe je door fouten te maken, te mogen maken, te evalueren en het weer opnieuw te doen onder begeleiding van deskundige en ervaren docenten. Dat is de school. In het bedrijfsleven kunnen onder druk van de markt geen fouten gemaakt worden. In het bedrijfsleven wordt weinig geleerd, er is geen gunstige leeromgeving, de meeste medewerkers in het bedrijfsleven zijn slechte docenten, de marktpositie en het winstoogmerk maakt het bedrijfsleven ongeschikt voor echt diepgaand leren. Ik moest weer even denken aan mijn grootmoeder en haar wijze woorden over domme boeren. In het begin van mijn verhaal heb ik Bernard Wientjes en Loek Hermans vergeleken met de boeren van honderd jaar geleden. Dat was natuurlijk ongenuanceerd. Zij spelen de rol van werkgeversvoorzitter en als zodanig zullen zij net zoals die boeren een op de korte termijn gericht en zuinig beleid voeren. Dat is de correcte kant van de vergelijking. Maar voor het overige denk ik dat zij het met mij eens zullen zijn: onze leerlingen en studenten zullen op school en aan de universiteit héél veel moeten leren om hun slagingskans in het komende leven groot te maken. Geef onze jeugd daarvoor de ruimte en de tijd!

Ik geef graag het woord aan Fons van Wieringen die mijn toespraak van tevoren kon lezen zodat hij mij goed voorbereid van repliek kan dienen. Het woord is aan Fons van Wieringen, dank voor uw aandacht.

Met dank aan Frans Beekenkamp en Jean Jaminon die mijn concept van kritisch commentaar voorzagen.

Gebruikte literatuur

Krijn van Beek en Yvonne Zonderop, 30 plannen voor een beter Nederland, de sociale agenda, Meulenhoff, 2006. Zie voor dit onderwerp het erg interessante artikel van Jaap Dronkers, Meer effectieve scholen en betere leerkrachten. En als u het boek toch in uw handen heeft lees dan ook de artikelen van Marli Huijer, Gewoon gelukkig zijn en René Diekstra, Verbinding maken, betrokken raken, vertrouwen bouwen.

Kees Beekmans, De jeugd van tegenwoordig, LJ Veen, 2006

Derek Bok, Our Underachieving Colleges, a candid look at how much students learn and why they should be learning more, Princeton University Press, 2006.

Jeroen Boschma en Inez Groen, Generatie Einstein, slimmer, sneller en socialer, Over communicatie met de jeugd in de 21ste eeuw, Pearson Education Benelux, 2006.

Ellen van de Broek en Wâtte Zijlstra, De Reflector 2007. De Reflector is het jaarlijkse tevredenheidsonderzoek onder studenten van De Haagse Hogeschool. De editie van 2007 geeft weer een schat aan informatie over studieprestaties, tijdsbesteding, aansluitingproblematiek en tevredenheid. Interessant is in dit verband dat meer dan 50% van onze vierdejaars aangeeft te willen door studeren op masterniveau. Toch zijn hun mogelijkheden beperkt en moeilijk omdat de Nederlandse universiteiten inadequaat op deze instroom reageren en de alternatieven zoals een master aan een hogeschool of in het buitenland studeren vaak te kostbaar zijn.

Karl Dittrich, Stop vanuit de loopgraven te denken, debat over hoger onderwijs, Science Guide, 11 december 2007.

David L.Kirp, Shakespeare, Einstein and the Bottom Line, The Marketing of Higher Education, Harvard, 2003

Jos van der Lans, Koning Burger,  Nederland als zelfbedieningszaak, Augustus, 2005

Simon Marginson, ea, Thematic Review of Tertiair Education, The Netherlands, country note, OECD, 2007. In Het Financieele Dagblad van 4 augustus 2007 stond een goed interview met Simon Marginson. Hij kritiseert Nederland omdat mede door het vmbo-, havo- en vwo-stelsel  er talent verloren gaat. Een deel van de bevolking wordt van hoger onderwijs uitgesloten. De OECD-commissie was elke keer weer flink aangedaan dat zo weinig Nederlanders dit als een verontrustend en serieus probleem erkenden.

Henry Mintzberg, Managers, maar dan echte (Managers, not MBA’s), Scriptum, 2004

Frits van Oostrom, Markt en ziel, Jaarrede 2007 van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen.

Kees Schuyt, Normen en waarden en de plaats van deugden in het onderwijs, in René Diekstra, Max van den Berg, Jakop Rigter, Waardenvolle of waardenloze samenleving? Karakter, 2004.

Marijke van der Wende, Polariseer niet en zoek de basis in de feiten, met wereldwijde blik, Science Guide, 23 januari 2007.

Rob Wijnberg, Boeiuh! Het stille protest van de jeugd, Prometheus, 2007. Bijzonder interessant en vaardig geschreven pamflet over de jeugd van dit moment en hoe ze reageert op de grote hoeveelheid informatie die dagelijks wordt opgediend.

download PDF van deze toespraak

Comments are closed.